terça-feira, 20 de novembro de 2012

PROJETO – APRENDER BRINCANDO



Escola Municipal Prefeito Sírio Borges
Disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e História
Professoras: Cilene Paes de Barros
Profissional de apoio: Romilde G. Dos Santos Rodrigues
Turmas: 3º ano C Período: Matutino e Vespertino
Números de Alunos: 20 alunos
Tempo Estimado: agosto a outubro/2012
Definição do Tema: APRENDER BRINCANDO

Justificativa: A Criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter o equilíbrio com seu mundo, proporcionando relações entre parceiros e grupos. Durante o jogo a criança estabelece decisões, conflitua-se com seus adversários e reexamina seus conceitos, pois o jogo é uma forma de divertimento que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual do ser humano,segundo Piaget.

Objetivo: Incentivar a cooperação, a comunicação, a socialização, a manipulação, a criação, a descontração, o raciocínio.
Conteúdo: jogos de: memória, raciocínio, concentração, compreensão da fala e escrita, agilidade, criatividade, atuação como sujeitos ativos, construção de conhecimento, habilidades, desenvolvimento corporal.

Flexibilidade: O trabalho realizado com os alunos com deficiência mental foi com o apoio profissional que ajudara a desenvolver com destresa especial.

Metodologia/procedimento /cronograma
1ª etapa
Para cada dia no desenvolvimento dos jogos, primeiramente organizar os grupo através da dinâmicas de fichas, permitir que todos participem do começo ao final dos jogos.
Trabalhar com grupos pequenos para que possa acompanhar as reações dos alunos.
Fazer questionamento para que os alunos possam se autoavaliar.
Apresentar algo desafiador para que o aluno possa aprender: a perder,ganhar, criar jogos, conviver com limites, lidar com frustrações e aprender com prazer.
Expor as regras dos jogos.
Organizar a sala no inicio e ao final dos jogos
Usar uma aula por dia para cada jogo.

2ª etapa
Jogo das parlendas: Formar grupos de 4 a 6 alunos, distribuindo a mesma parlenda para cada grupo.O jogo é de conhecimento, no qual o jogador deve colocar a resposta correta nos espaços da parlenda. Vence o grupo que primeiro preencher certo os espaço da parlenda.

Coluna de palavras: Distribuir a cada aluno uma tabela contendo uma palavra chave. Os alunos deverão prencher, na respectiva coluna, palavra que começam com a letra indicada.Estabelecer o tempo para o preenchimento de cada coluna.No final as tabelas serão trocadas entre os colegas para que façam a correção e contagem de pontos.Cabe ao professor estabelecer o valor de cada palavra.Pode utilizar palavras das disciplinas Língua Portuguesa, Geografia e História.Ganha o jogo o aluno que obtiver maior número de jogo.

Objeto secreto: Os alunos podem ser divididas em duplas ou trio.Um aluno sorteia um objeto ou uma gravura para os colegas dando pista através da letra inicial.Os participantes do grupo deverão escrever em uma tabela a palavras com a inicial pedida.O grupo terão um determinado tempo estabelecido pelo professor para escrever a palavra.

Qual é a palavras:Com os alunos formado grupos.Joga-se o dado para quem tirar o número maior e começar a partida.Será percorrida numa trilha feita de papel, onde o aluno jogara o dado e andara na trilha a quantidade que deu .Ele pega uma ficha e dara a resposta conforme for pedido.Se acertar joga novamente o dado se errar permanece no dado.Ganhara o grupo que terminar primeiro.

Bingo de rótulo: Propor uma pesquisa sobre os rotulo dos produto adquirido com leitura e interpretações. Colocar os rótulos em uma caixa e fazer questionamento sobre o titulo, para que serve , qual a primeira letra , se tem mais vogal ou consoantes, se da pra formar outras palavras etc..E faça um bingo com os questionamento já conhecido e vão retirando os rótulos da caixa livremente, com organização.Ganha aquele que preencher primeiro a cartela.

Gincana de palavras: Dividir a turma em equipe e dar um nome a cada turma. Entregar revista para recorte e dar um tema para cada grupo.Pedir para recortar o que quiser sobre o tema dado.Dar um tempo para esse trabalho.Iniciar o jogo, pedindo para cada grupo fazer a colagem de uma quantidade de figuras recotada e explorar os nomes de cada figura com a separação silábica ou outros conteúdos.Pode também usar textos. Dar um tempo. O grupo que tiver mais palavras escrita certa ganhara o jogo.

Palavras que dão origem a outras palavras: Dividir a sala em grupo e pedir para o grupo.Pedir para retirar três palavras do texto lido e dar um tempo para os grupos usar transformar cada palavra em outras palavras usando as letras ou silabas da mesma. O grupo que conseguir fazer maior quantidade e correta as palavras ganha o jogo.

Ampliando as frases: Formar os grupos. Oferecer um os grupos dar um tempo para a leitura. Depois retirar pequenas frases e pedir para amplia-las seguindo o sentido do texto. Dar um tempo. O grupo que terminar primeiro com as frases corretas ganha o jogo.

Caixa Surpresa:Dividir os grupos,distribuir um texto para ser lido, depois com um som de musica deixara caixa rodar nas mãos dos grupo, com as perguntas sobre o texto, quando parar a música o aluno que estiver com a caixa retira uma pergunta e responde, se a pergunta respondida estiver certa o grupo ganha ponto.Montar um placar na lousa para marcação.Terminar o jogo quando todos responderam ou até terminar as perguntas da caixa. Ganha quem fizer mais ponto.

Alfabeto Vivo: O professor distribuirá as letras do alfabeto para os alunos em ordem sequencial até completar o numero de alunos na sala ou até terminar o alfabeto.Proponha uma palavra.E cada aluno dirá “estou aqui” se tiver a letra dita pelo professor que soletrara as letras conforme a palavra.Ganha o aluno que conseguir dizer mais vezes, com a letra certa.

Brincando para escrever melhor: Dividir os alunos em pequeno grupo. O professor distribuirá o quebra cabeça aos grupos.Depois de montado , o grupo devera escrever o nome do quebra cabeça e palavras relacionado a figura, e monte frases com as palavras relacionadas. Vence quem terminar primeiro com a maior quantidade de palavras e frase feitas certa.

Dominó de palavras:Jogar entre duplas, com regras do dominó normal, só que é de palavras.Termina o jogo quando não tiver mais palavras e quem terminar primeiro ou ficar com menos pedra.

Recursos a serem utilizados: Internet, Câmera digital, papel sufite, lápis, giz, losa, DVD TV.

Avaliação: Foram desenvolvidos com muita alegria, os alunos tiveram ótima participação, todos gostarão e foi muito aproveitado para o conhecimento de todos. Obtivemos colaboração dos inspetores, porteiro, professores e coordenação e direção, onde ficamos muito grata pelo apoio. Como diria Rubem Alves (2003), o brinquedo desperta interesse e curiosidade, aspectos que contribuem na aprendizagem. É muito importante valorizar o momento da brincadeira do educando.










PROJETO: JOGOS E APRENDIZAGEM

PROJETO: JOGOS E APRENDIZAGEM

Escola Municipal Prefeito Sírio Borges
Disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e História
Professora Neusa Cancian

Profissional de Apoio: Cinthia Staine Dornelles
Turmas: 3º ano B Período: Vespertino
Números de Alunos: 20 alunos
Tempo Estimado: agosto a outubro/2012
Definição do Tema: APRENDER BRINCANDO

Justificativa: Com brincadeiras e jogos, ajuda manter o equilíbrio do mundo da criança, proporcionando relações entre parceiros e grupos. Com isso estabelece decisões, conflitua-se com seus adversários e reexamina seus conceitos, pois é jogando e brincando que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual do ser humano.

Objetivo: Incentivar a cooperação, a comunicação, a socialização, a manipulação, a criação, a descontração, o raciocínio.
Conteúdo: jogos de: memória, raciocínio, concentração, compreensão da fala e escrita, agilidade, criatividade, atuação como sujeitos ativos, construção de conhecimento, habilidades, desenvolvimento corporal.

Metodologia/procedimento /cronograma
20/8/2012
Qual é a palavras: Foi trabalhado as fichas com palavras com letras x, z, s,lh,nh,SS,ch.As fichas na caixa e cada grupo tirava uma ficha por vez.

21/08/2012 Palavras e Frases: foi trabalhado fichas com palavras GALINHA, MENINA, BOLO,AGUA e GATO.Foi distribuídas as fichas virada para baixo. Cada aluno tirava uma ficha e lia em voz alta formando frase.

27/08/2012 Gincana de palavras: Trabalhado em grupo, com palavras substantivo próprio, comum, iniciais de nome.Cinco fichas para os grupos fazendo os grupos procurar em revistas e jornais os nomes.

17/09/2012 Palavras que dão origem a outras palavras: os aluno fizeram nos caderno e desenvolveram as palavras ditada em outras palavras com a mesma letras.

18/09/2012 Alfabeto Vivo: Distribui o alfabeto para cada aluno e escrevi na lousa uma palavras e os aluno diziam a frase”estou aqui” para dizer que a palavra tinha a letra.

27/09/2012 Caixa Surpresa: Foi trabalhado o texto “Porque os animais tem rabo”com perguntas sobre o texto.Com os aluno em circulo rodava entre eles a caixa com as perguntas sobre o texto.A caixa girava com o som de uma musica cantada pelos alunos quando dava o sinal com apito parava a musica e a caixa com o aluno e tirava a pergunta e respondia.

01/10 /2012 Brincando para escrever melhor:Dividir os alunos em pequeno grupo. O professor distribuirá o quebra cabeça aos grupos.Depois de montado , o grupo devera escrever o nome do quebra cabeça e palavras relacionado a figura, e monte frases com as palavras relacionadas. Vence quem terminar primeiro com a maior quantidade de palavras e frase feitas certa.

02/10/2012 Qual é a palavra: Com os alunos formado grupos.Joga-se o dado para quem tirar o número maior e começar a partida.Será percorrida numa trilha feita de papel, onde o aluno jogara o dado e andara na trilha a quantidade que deu .Ele pega uma ficha e dá a resposta conforme for pedido.Se acertar joga novamente o dado se errar permanece no dado.Ganhara o grupo que terminar primeiro.

08/10/2012 Coluna de palavra: Distribuir a cada aluno uma tabela contendo uma palavra chave. Os alunos deverão preencher, na respectiva coluna, palavra que começam com a letra indicada.Estabelecer o tempo para o preenchimento de cada coluna.No final as tabelas serão trocadas entre os colegas para que façam a correção e contagem de pontos.Cabe ao professor estabelecer o valor de cada palavra.Pode utilizar palavras das disciplinas Língua Portuguesa, Geografia e História.Ganha o jogo o aluno que obtiver maior número de jogo.

Recursos a serem utilizados: Internet, Câmera digital, papel sulfite, lápis, giz, lousa, DVD TV.

Avaliação:Foi em grupo e individual com avanço no processo cognitivo e intelectual e a interação entre professor e aluno.





ARTIGO







ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO SÍRIO BORGES



AS MARGENS DA LEITURA


Neusa Arboit Cancian




Rio Brilhante
2012


SUMÁRIO

RESUMO
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA

RESUMO
O objetivo deste artigo é analisar sentidos sobre leitura construídos por sujeitos-alunos de uma escola municipal.
Tendo como buscar-se-á interpretar os indícios do funcionamento discursivo sobre leitura, no contexto escolar, a fim de observar se a formação discursiva dominante sobre leitura, qual seja, a de que as crianças não gostam de ou não sabem ler e escrever, nas séries de alfabetização.
Palavras-chave: Sujeito; Leitura; Discurso; Sentido.

INTRODUÇÃO

“As palavras são apenas pedras postas a atravessar a corrente de um rio, se estão ali é para que possamos chegar à outra margem, a outra margem é que importa. A não ser que esses tais rios não tenham duas margens, mas muitas, que cada pessoa que lê seja, ela, a sua própria margem, e que seja sua, e apenas sua, a margem a que terá de chegar.”- José Saramago
Falar sobre a importância da leitura tem sido tema recorrente a partir das últimas décadas do século XX e tem ocupado mais espaço neste século, não só nos discursos oficiais relativos a políticas públicas educacionais, como também no discurso midiático. Podemos dizer, grosso modo, que aquele sentido interditado para a leitura, na Idade Média, deu lugar para sentidos de necessidade de aprendizagem da leitura, sobre a importância do contato com os livros, sobre o “hábito” ou a prática da leitura. “Trabalhamos com textos curtos, pois as crianças ainda não sabem ler e escrever”; “Escolhemos textos com mais figuras e menos palavras para as séries iniciais”; “Não trabalhamos com livros, porque as crianças ainda não sabem ler e escrever.” Essas palavras sempre repetidas por professores de alfabetização do 1º ao 3º ano nas escolas. Estranhamos tais efeitos sobre leitura, pois sabemos que as crianças gostam muito de histórias, que produzem oralmente lindas e interessantes narrativas, que têm uma imaginação borbulhante e que, dificilmente, interessam-se por atividades mecânicas e repetitivas.

DESENVOLVIMENTO
Ao compreender o quê e como os sujeitos-alunos colocam em discurso sentidos sobre leitura, a escuta das crianças é de extrema relevância para a construção do projeto pedagógico, visto que proporciona condições favoráveis ao entrosamento entre as crianças e o professor que observa sentidos construídos por elas ao tecerem suas opiniões acerca do mundo da leitura
A leitura trazem marcas discursivas de sujeitos em processo de formação, e que, em muitos casos, apontam como lugar da imaginação e do prazer, a qual extrapola os muros da escola e contempla, também, sua função social.
No entanto, estando eles mergulhados em um contexto social, educacional e cultural marcado pelo sentido definido pela ideologia dominante, a qual se materializa nos discursos dos sujeitos.
Acreditamos que a leitura e a escrita devem ocupar status amplo no universo infantil e não apenas como instrumento potencializador da codificação e decodificação linguística.
Para isso, é papel da escola construir junto aos sujeitos-alunos sentidos plurais sobre leitura, uma vez que é esta instituição a responsável por propiciar a emergência de sujeitos em condições de sustentar sua voz.
Isso porque consideramos que a linguagem dá-se a ver em um mundo eminentemente histórico, social e repleto de sentidos que estão sempre em processo, sempre no vir-a-ser de outros movimentos de sentidos, reclamando, dos leitores, gestos de interpretação. (Orlandi, 1996a). e, não simplesmente, de soletração e decifração de fonemas e morfemas.
O sujeito não tem sua existência separada da sociedade, como uma entidade fundada em si mesmo ou como um dado empírico a ser compreendido a partir das categorias dadas pela idade, cor, origem social, nível econômico, etc; visto que o sujeito discursivo constitui-se na língua marcada por um espaço social, sendo ele tecido pelas diversas vozes que já circularam antes, em outros contextos sociais. Nesse sentido, o sujeito é concebido em uma trama discursiva costurada pela ideologia, mecanismo de interpelação o qual se configura a partir do lugar social que ele ocupa.
De forma geral, podemos dizer que o sujeito da linguagem não é um sujeito-em-si, mas tal como existe socialmente e, além disso, a apropriação da linguagem é um ato social, isto é, não é o indivíduo enquanto tal que se apropria da linguagem uma vez que há uma forma social dessa apropriação. (Orlandi, 1996b:188).
Dessa forma, ele é capturado, discursivamente, pela ideologia que faz os sentidos determinados sócio-históricos parecerem naturais e óbvios, criando para o sujeito um efeito de correspondência direta entre as palavras e as coisas.
É nesse âmbito, o da linguagem, que podemos compreender o mecanismo de interpelação da ideologia, como mecanismo materializado em discurso a partir dos gestos de interpretação dos sujeitos, que tecem seus dizeres marcando na língua os conflitos existentes no social (e no inconsciente, embora nosso trabalho não vá levar adiante este aspecto). Isso nos coloca frente a frente com o discurso em sua complexidade e como o processo de captura da ideologia.
O caráter comum das estruturas-funcionamentos designadas, respectivamente, como ideologia e inconsciente é o de dissimular sua própria existência no interior mesmo do seu funcionamento, produzindo um tecido de evidências ‘subjetivas’, devendo entender-se este último adjetivo não como ‘que afetam o sujeito’, mas ‘nas quais se constitui o sujeito’.
(Pêcheux, 1995:152-153)
Assim, o sujeito é assaltado pela ideologia que o conduz a dizer isso e não aquilo, a escolher certas palavras e apagar outras, indesejáveis, que, pelo efeito de evidência, jamais poderiam estar ali. Tal processo dá-se de duas maneiras: primeira, há uma dispersão histórica de outros discursos e um apagamento de certos sentidos, produzindo uma naturalização de certas palavras que o sujeito toma como suas (esquecimento nº 1, Pêcheux, 1975),
mas, na verdade, é a formação ideológica dominante para determinado sujeito que interfere e estrutura as brechas na formação discursiva à qual ele se filia.
No segundo esquecimento, o sujeito acredita que suas palavras correspondem fielmente ao seu pensamento, deixando apagadas outras famílias parafrásticas, isto é, outros modos de dizer, acreditando que o seu é único e não poderia ser produzido de outra forma.
O funcionamento da ideologia em geral como interpelação dos indivíduos em sujeitos (e, especificamente, em sujeitos de seu discurso) se realiza através do complexo das formações ideológicas (e, especificamente, através do interdiscurso intrincado nesse complexo) e fornece ‘a cada sujeito’ sua ‘realidade’ enquanto sistema de evidências e de significações percebidas-aceitas-experimentadas. (Pêcheux, 1995, p. 162)
Como o autor aponta, esse sistema de evidências e significações é sustentado pelo interdiscurso ou memória discursiva que, segundo a AD, consiste no intercruzamento de variadas vozes, materializada em discursos já ditos antes e em algum lugar, pois “toda formação discursiva apresenta, em seu interior, a presença de diferentes discursos, ao que, na Análise do Discurso, denomina-se interdiscurso” (Fernandes, 2005:49). Nesse âmbito, o já dito é (re) dito por outrem em outro momento e contexto histórico, retomado permanentemente em uma espiral sem fim, pois as palavras guardam os usos sociais que delas foi feito. Por isso, Pêcheux (1999:56) assim definiu a memória, como “um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularização (...) um espaço dedesdobramentos, réplicas, polêmicas e contra-discursos”, ou seja, como espaço de movimentos do sujeito e dos sentidos
Dessa maneira, ao acessar a memória discursiva, o sujeito inscreve-se no interdiscurso e (re)significa seu dizer, não repetindo o que já foi dito do mesmo modo sempre igual, uma vez que, no momento dos acontecimentos da língua e do discurso, o sujeito pode deslocar e romper os sentidos estabilizados, construindo um novo sentido, um novo intradiscurso que dialoga com tantos interdiscursos já tecidos.
Sobre isso, concordamos, mais uma vez com Pêcheux (op.cit., p. 53), e sustentamos que “a repetição é antes de tudo o efeito material que funda comutações e variações”.
Para a AD, a leitura é produção de sentidos, pois é através dela que os sujeitos, inseridos em contextos sócio-histórico e culturalmente organizados, encontram meio para interpretar e construir sentidos próprios e alheios. Dessa forma, não há um sentido universal, pronto e acabado, uma vez que ele sempre pode ser outro e, o que irá determinar sua construção será a ideologia, os lugares sociais ocupados pelos sujeitos envolvidos no processo discursivo.
Ler é dar um sentido de conjunto, uma globalização e uma articulação aos sentidos produzidos pelas seqüências. Não é encontrar o sentido desejado pelo autor, o que implicaria que o prazer do texto se originasse na coincidência entre sentido desejado e o sentido percebido, em um tipo de acordo cultural, como algumas vezes se pretendeu, em uma ótica na qual o positivismo e o elitismo não escaparão a ninguém. Ler é, portanto, constituir e não reconstituir um sentido (Goulemont, 1996:108 apud Gregolin; Baronas, 2003:157) seu bojo um único sentido, instituindo uma leitura acrítica e reprodutora.
Dessa forma, o sujeito-aluno, desde a educação infantil, é mastigado por esse processo, passando por um longo período em que aprende a identificar nomes, letras, categorias narrativas e exercitando um fazer automático e formatado para a compreensão e entendimento da atividade de ler. Como estamos diante de um sentido dominante que promove o repetitório e a homogeneização de respostas, inferimos que ele engessa o sujeito, visto que, não lhe dá voz, nem direito a questionar o ilizado, tampouco espaços para promover “comutações, variações”, enfim, as rupturas tal como Pêcheux apontou. Inferimos, ainda, que o discurso da leitura escolar desautoriza o sujeito (aluno e, também, o professor) a exercer gestos de interpretação, a duvidar da transparência da linguagem; logo, a produzir questionamentos sobre o que parece óbvio e, no caso, proibido de ser questionado. Nossas pesquisas (Pacífico, 2002; 2007) mostram que muitos sujeitos-professores, capturados, também, pela ideologia que faz parecer natural o sentido dominante que sustenta ser o livro didático uma autoridade no assunto, fazem seus alunos apagarem as respostas quando essas não estão de acordo com o que está escrito no livro didático ou no suplemento de leitura, sem questionar, sem polemizar, nem interpretar os movimentos de sentidos de uma outra possibilidade de resposta dada pelo aluno.
Vivendo tal situação, o aluno pode ocupar duas posições, ao menos (cf. Iamamoto, 2009): ele pode perceber que a escola só admite uma possibilidade de resposta e, então, esforçar-se para ser o que é considerado um “bom aluno”, escrevendo, falando, desenhando, enfim, produzindo textos que venham ao encontro daquilo que esperam dele, naquela instituição, sem questionar, sem duvidar da ilusão de sentido único; ou, por outro lado, o aluno pode resistir a tudo isso, manifestando descaso, desprezo pelas tarefas impostas, nas quais, muitas vezes, ele não pode escrever, falar, produzir seus textos da maneira como interpreta o mundo, porque o sentido “correto” já foi dado pelo autor do livro didático, pelo professor e, assim, deve ser repetido. Todavia, conforme nos diz Orlandi (2007ª:67): O que foi censurado não desaparece de todo.
Ficam seus vestígios, de discursos suspensos, in-significados e que demandam, na relação com o saber discursivo, com a memória do dizer, uma relação equívoca com as margens dos sentidos, suas fronteiras, seus des-limites. Acontece que a relação do sujeito com o sentido, conforme a teoria discursiva, não é neutra, nem transparente, tampouco lógica; ao contrário, é uma relação ideológica, Acontece que a relação do sujeito com o sentido, conforme a teoria discursiva, não é neutra, nem transparente, tampouco lógica; ao contrário, é uma relação ideológica, em que as lutas de classe e de poder determinam que há sujeitos autorizados ao ato interpretativo e outros que são interditados (Orlandi, 1996a; Pêcheux, 1997).
Para exemplificar, basta imaginarmos que, enquanto alguns têm o direito de acessar os sentidos inscritos historicamente, para ler e interpretar um texto jornalístico, o caderno de economia, um texto científico, um processo judicial, outros não o têm. Gregolin e Baronas (2003:156), apontam que, uma maneira historicamente marcada de se conceber o sujeito leitor foi como um: mero decodificador do sentido único e verdadeiro do texto e o autor é um sujeito uno, indiviso, sempre consciente que atribui intencionalmente um sentido único e verdadeiro para o texto. É baseando-se nessa concepção, que muitos autores de livros didáticos... ainda formulam questão como: o que o autor quis dizer?.
Portanto, o gesto interpretativo é sustentado pela ideologia, a qual autoriza uns e desautoriza outros. O que defendemos é uma interpretação, tal qual propõe a AD, que considere a posição-sujeito, a memória, o interdiscurso, ou seja, uma interpretação que autorize o sujeito a perceber que os sentidos estão em jogo e sempre podem ser outros. Só assim, será possível uma aproximação com as margens da leitura, dos sentidos e dos sujeitos tal como Saramago sinalizou na epígrafe. Com ele, também, desejamos uma escola em que “cada pessoa que lê seja, ela, a sua própria margem, e que seja sua, e apenas sua, a margem a que terá de chegar
CONCLUSÃO

Ao longo desse trabalho, compreendemos como a leitura, na perspectiva da teoria discursiva, contribui para uma escuta mais refinada dos gestos de inscrição do sujeito, no caso, do sujeito-criança que lê e interpreta o que leu no ambiente escolar. Também observamos que, embora os sentidos dominantes produzam o efeito de algo naturalizado e evidente, é sempre possível que outros sentidos venham a promover deslizamentos, desarranjos, deslocamentos; no nosso caso, os sentidos de que os sujeitos-escolares não gostam de ler, apenas dão conta de decodificar palavras soltas e detestam o contato com histórias longas parecem ter seu efeito de verdade, aqui, desconstruído.
Por fim, sustentamos que à leitura escolar podem ser atribuídos sentidos de prazer, autonomia, liberdade e descoberta e, assim como os recortes das análises apontaram, podem ser tecidos os movimentos do sujeito pelas margens de/da(s) (suas) leitura(s), em pontos e contos sempre imprevisíveis, uma vez que não inscrevem um caminho em linha reta, mas movimentos espiralados e contínuos de retomadas e deslocamentos, de saberes e contatos com os desconhecidos. Muitos e variados movimentos que nos levam a retomar o discurso de Rosa na epígrafe: “a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça, para o total”, ou seja, precisamos escutar as margens da leitura para além das estreitas metodologias de entendimento de textos que regem as práticas escolares, para o total dos giros discursivos que o sujeito constrói em seu dizer.
BIBLIOGRAFIA
Althusser, L. (2001). Aparelhos ideológicos do estado. Rio de Janeiro: Graal.
Fernandes, C. A. (2005). Análise do Discurso: reflexões introdutórias. Goiânia: Trilhas Urbanas.
Foucault, M. (1999). Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes.
Ginzburg, C. (1980). Sinais: Raízes de um Paradigma Indiciário. In: Ginzburg, C. Mitos, Emblemas, Sinais: Morfologia e História. Tradução de Frederico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 143-179.
Gnerre, M. (1998). Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martim Fontes.
Gregolin, M. R & Baronas, R. (Orgs.) (2003). Análise do Discurso: as materialidades do sentido. São Carlos: Claraluz.
Iamamoto, E. N. (2009). Sujeito e sentido nas produções textuais das séries iniciais do Ensino Fundamental: o que quer, o que pode essa escrita? 2009. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
Kleiman, A. (org.) (1995). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras.
Martins, M. R. (2007). Sentidos de livro didático: com a voz, o professor. Trabalho de Conclusão do Curso (Graduação em Pedagogia) Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
Orlandi, E. P. (1993). Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNICAMP.
____________ (1996a). Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis: Vozes.
____________ (1996b). A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4ª. ed., Campinas: Pontes.

12
____________ (Org.) (1997). Gestos de leitura: da história no discurso. Tradução de Bethania S. C. Mariani et al. 2 ed. Campinas: Editora da UNICAMP.
____________ (Org.) (1998). A leitura e os leitores. Campinas: Pontes.
____________ (2007a). Maio de 1968: Os silêncios da memória. In: Achard, P. et al. Papel da memória. 2ª. ed., Campinas: Pontes.
____________ (2007b). Análise do Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes.
Pacífico, S. M. R. (2002). Argumentação e autoria: o silenciamento do dizer. 2002. Tese (Doutorado em Psicologia). Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
_______________ (2007). O silêncio do/no livro didático. In: S. M. R. Pacífico & L. M. Romão. Leitura e escrita: no caminho das linguagens. Ribeirão Preto: Alphabeto, 13-24.
Pêcheux, M. (1995). Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução de Eni Orlandi et al. Campinas: Editora da UNICAMP.
__________ (1999). O papel da memória. Campinas: Pontes.
__________ (1999a). Sobre os contextos epistemológicos da Análise de Discurso. Escritos, Campinas, n. 4, p. 7-16.
Pfeiffer, C. C. (1998). O leitor no contexto escolar. In: Orlandi, E. P. (Org.) A leitura e os leitores. Campinas: Pontes.
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______________ (2008). Sentidos de biblioteca escolar. Ribeirão Preto: Editora Alphabeto.
Romão, L. M. S. & Pacífico, S. M. R. (2006). Era uma vez uma outra história: leitura e interpretação na sala de aula. São Paulo: Editora DCL.
Tfouni, L. V. (1995). Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez.









ARTIGO

ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO SÍRIO BORGES


A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA APRENDIZAGEM


CILENE PAES DE BARROS



RIO BRILHANTE
2012




SUMÁRIO


RESUMO
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA


RESUMO


A Criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter o equilíbrio com seu mundo, proporcionando relações entre parceiros e grupos. Durante o jogo a criança estabelece decisões, conflitua-se com seus adversários e reexamina seus conceitos, pois o jogo é uma forma de divertimento que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual do ser humano, segundo Piaget.
Como diria Rubem Alves (2003), o brinquedo desperta interesse e curiosidade, aspectos que contribuem na aprendizagem. É muito importante valorizar o momento da brincadeira do educando.

PALAVRAS CHAVE: Brincar, Jogar, Aprender, Aluno.



INTRODUÇÃO

O uso dos jogos no contexto educacional só pode ser situado corretamente a partir da compreensão dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa.
Vemos muitas vezes jogos de regras modificados sendo usados em sala de aula com o intuito de transmitir e fixar conteúdos de uma disciplina, de uma forma mais agradável e atraente para os alunos.
No entanto, mais do que o jogo em si, o que vai promover uma boa aprendizagem é o clima de discussão e troca, com o professor permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas, tolerando os erros, promovendo a sua análise e não simplesmente corrigindo-os ou avaliando o produto final.
Isso tudo não é muito fácil de controlar e muito menos de se prever e planejar de antemão, o que pode trazer desconforto e insegurança ao professor.
Por isso, ele tende a usar os jogos e outras propostas que potencialmente ativam as iniciativas dos alunos ( como pesquisas ou experiências de conhecimento físico) de modo muito limitado e direcionado e não como recurso de exploração e construção de conhecimento novo. 
 
DESENVOLVIMENTO
Dependendo da abordagem e do preparo do profissional, o uso dos jogos é um recurso tanto para avaliação e como para intervenção em processos de aprendizagem.
O lúdico é o recurso ideal, pois promove a ativação dos recursos da criança sem ameaçá-la. Piaget afirma que "O jogo é um tipo de atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança".
Numa visão que procura integrar os fatores cognitivos e afetivos que atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta, não podemos deixar de lado a importância do símbolo que age com toda sua força integradora no jogo, atividade simbólica por excelência.
Abrir canais para o simbólico do inconsciente não é só promover a brincadeira. Qualquer jogo, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dá espaço para a imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, mais ou menos conscientes, além, são claro, de toda a organização lógica que está ali implícita.
Aprender com o outro é mais rápido e mais efetivo porque é mais prazeroso. Uma das coisas que o jogo assegura é esse espaço de prazer e aprendizagem que o bebê conhece, mas que a criança perde quando entra na escola.
Competir dentro de regras, sabendo respeitar a força do oponente, perceber uma situação sob o ponto de vista oposto ao seu: será que os adultos estão precisando disso hoje em dia?
Que tal jogarmos com os professores, na escola, ou com os colegas de trabalho, na empresa, mas de uma forma refletida e não para ficarem "amiguinhos" apenas? Conhecendo primeiramente as condições e as necessidades de cada estágio desses esquemas de conhecimento.
O que ocupa uma criança de pré-escola ou um garotão de secundário, cognitivamente falando? Não é questão de oferecer jogos diferentes para cada faixa etária (como vem indicado nas caixas de jogos).
Jogos com a mesma estrutura podem servir para várias idades se manejamos a sua complexidade, aumentando ou diminuindo o número de informações. Nos jogos de Senha, por exemplo, podemos variar de 3, 4 ou mais, os elementos a ser descoberto, o que resulta numa diferença muito grande de complexidade da tarefa. Trabalhou-se com dois atributos, cor e posição, colocamos mais dificuldade para coordenar as partes no todo, mas se combinamos de saída às cores, a criança só vai se preocupar em achar a sequencia das posições da Senha.
Outro aspecto é o nível de abstração em que a criança vai operar: o mesmo jogo pode ser apresentado por figuras ou apenas verbalmente, caso esse em que o poder de abstrair e de conceituar a partir de proposições precisa ser bem maior.
O curso "Brincar para Aprender” foi destinado aos profissionais do 3º ano que buscaram enriquecer seus recursos de trabalho com o objetivo de desenvolver um modelo de oficina com jogos, de modo que as informações foram passadas de uma forma ativa, envolvendo os participantes nas atividades com jogos, podendo se perceber jogando, sentindo os desafios e as possibilidades de cada jogo, para poder perceber melhor os processos das crianças e a partir daí criar suas próprias formas de usar o jogo como recurso de aprendizagem.
Os principais pontos trabalhados explorar os significados dos jogos, tanto os lógicos como os afetivos, e integrá-los com outras formas de atividade simbólica, principalmente a linguagem oral, a escrita criativa e a escrita formal, trabalhar com criação de depoimentos, de princípios e de registros esquemáticos para reflexão e sistematização e para desenvolver os esquemas de conhecimento.
Conclusão
O jogo sempre foi visto como divertimento, distração, passatempo, assim mesmo. Se o jogo vira obrigação ou é usado com finalidade de instrução apenas, perde seu caráter de espontaneidade e deixa de ser jogo porque se esvazia no seu potencial de exploração e invenção.
Brincar é fundamental. Muitos adultos não sabem brincar, perderam essa capacidade de se descontrair, de se arriscar ou nunca a tiveram e aí fica difícil usar o jogo como recurso tal como eu o entendo.
Dependendo de como é conduzido, o jogo ativa e desenvolvem os esquemas de conhecimento, aqueles que vão poder colaborar na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir.
Também são esquemas de conhecimento os procedimentos utilizados no jogo como o planejamento, a previsão, a antecipação, o método de registro e contagem e outros. Antunes (2005) cabe ao professor criar as condições favoráveis para que uma nova informação ao interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva da criança  seja efetivamente assimilada; transformando a informação em conhecimento, ocorrendo assim a   aprendizagem significativa.
 
BIBLIOGRAFIA

1. ANTUNES, Celso. Como transformar informações em conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
2. GARAKIS, Solange C. Divulgando Piaget: exemplos e ilustrações sobre a epistemologia genética. Fortaleza, Ce: UNIFOR, 1998.
3. GOULART, Íris B. Piaget: experiências para utilização pelo professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.
4. MARANHÃO, Diva. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma grande brincadeira. Rio de Janeiro, RJ: Wak, 2004.
5. PIAGET Jean & INHELDER Barbel. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A, 1993.
6. RANGEL, Jurema N. M. R. Sala de aula: espaço de autoria de pensamento. Artigo publicado na revista Psicopedagogia – ABPp, nº. 61. São Paulo, SP: 2003. 
7. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
8. WALLON, Henry. A evolução psicológica d acriança. Lisboa: Edições 70, 1968.











quarta-feira, 5 de setembro de 2012




A comemoração do Dia Nacional do Campo Limpo reúne os envolvidos no Sistema Campo Limpo (logística reversa de embalagens vazias de agrotóxicos), entre eles o inpEV, instituto que representa a indústria fabricante de defensivos agrícolas na destinação desse material, e a comunidade do entorno das centrais de recebimento de embalagens vazias para compartilhar os resultado desse sistema.

No Dia Nacional do Campo Limpo, a unidade de recebimento de embalagens vazias de agrotóxicos de Rio Brilhante, que é gerenciada pela Associação das Revendas de Insumos e Agrotóxicos de Rio Brilhante (Ararb), recebeu os alunos e professores da Escola Sírio Borges para conhecer as etapas do trabalho realizado por uma unidade de recebimento, os alunos participaram de atividades culturais e educacionais que incentivam a preservação do meio ambiente.

fonte:www.inpev.org.br


Comemoração pelo Dia dos Pais



Professores, funcionários, pais....
Receberam da equipe Sirio Borges, uma homenagem pelo dia dos pais, foi organizado um gostoso café da manhã, e também com muito carinho foi entregue uma singela lembrança aos papais.




sexta-feira, 31 de agosto de 2012

Inauguração da Quadra Coberta







A inauguração da quadra poliesportiva coberta foi esperada com alegria por professores, funcionários e alunos.

A quadra foi entregue pela Administração Municipal à comunidade escolar e beneficiará 820 alunos que aqui estudam.

A quadra coberta vai qualificar o trabalho dos nossos professores, servindo também de espaço para toda a comunidade.

Pa rticiparam da cerimônia de entrega a Primeira Dama Iraci Montanha da Silva, Secretário de Infraestrutura Nilo de Souza Azambuja, Presidente do Sindicato Rural Volnete Alesio, Presidente da ACIRB Alcir Machado Ferreira, Diretora da Escola Sirio Borges Maria Luciene dos Santos, Diretor da Escola Municipal Sidney Coelho Nogueira Antonio Rodrigues de Souza,o representante da empresa responsável pela obra Edmilson Sanches, secretários, diretores de escolas, alunos, servidores públicos e convidados.


terça-feira, 10 de julho de 2012

Palestra com Ten. Cel. Welington

No dia 15/06/2012 os alunos da escola estiveram presentes na Câmara Municipal participando de uma Palestra ministrada pelo Ten. Cel. Welington. As palestras tratam de temas relacionados à disciplina, relações interpessoais e também quanto ao consumo abusivo de drogas licitas e ilícitas.
Utilizando uma didática bastante peculiar, o Coronel consegue transmitir aos adolescentes todas as informações necessárias para que estes possam alcançar o sucesso, tanto no campo profissional como pessoal.
As crianças e adolescentes que assistiam à palestra se mostravam atentas às palavras do Tenente e riam durante os exemplos casuais e engraçados que eram mostrados nos slides, porém a apresentação também mantinha a seriedade do assunto, principalmente quando se falava da proibição do uso de aparelhos celulares dentro das salas de aula, (prática muito comum dos alunos) e como isso prejudica a rotina dos professores.
O Ten. Coronel Welington possui vasta experiência com este tipo de trabalho, e finalizou o tema com um vídeo motivacional, ressaltando que todos podem superar obstáculos na vida e se tornarem pessoas de bem.

quinta-feira, 8 de março de 2012

Mulheres, professoras, mães - homenageadas pela Equipe Sírio Borges.



Mulheres fracas, fortes.Não importa.
Mulheres que mesmo através da fragilidade,são fortes o bastante....
Para erguerem sempre a cabeça sem desistir, pois sabem que são capazes de vencer.

A mulher tem a delicadeza das flores, a força de ser mãe,o carinho de ser esposa,
Tem a reciprocidade de ser amiga,a paixão de ser amante e o AMOR por ser mulher!
A mulher é um pouco de tudo.Calmas, agitadas, lentas!ahhh!Vaidosas, charmosas, turbulentas.

Mulheres fortes e lutadoras.Conquistadoras que amam e querem ser amadas.
Elegantes e repletas de inteligência.
Mulheres duras, fracas. Mulheres guerreiras.. Mulheres...
Que com paciência o mundo soube conquistar.


domingo, 19 de fevereiro de 2012



Aniversário do Weberlon, comemorado junto com alunos e professores....