ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO SÍRIO BORGES
AS MARGENS DA LEITURA
Neusa Arboit Cancian
Rio Brilhante
2012
SUMÁRIO
RESUMO
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
RESUMO
O objetivo deste artigo é analisar sentidos sobre leitura construídos por sujeitos-alunos de uma escola municipal.
Tendo como buscar-se-á interpretar os indícios do funcionamento discursivo sobre leitura, no contexto escolar, a fim de observar se a formação discursiva dominante sobre leitura, qual seja, a de que as crianças não gostam de ou não sabem ler e escrever, nas séries de alfabetização.
Palavras-chave: Sujeito; Leitura; Discurso; Sentido.
INTRODUÇÃO
“As palavras são apenas pedras postas a atravessar a corrente de um rio, se estão ali é para que possamos chegar à outra margem, a outra margem é que importa. A não ser que esses tais rios não tenham duas margens, mas muitas, que cada pessoa que lê seja, ela, a sua própria margem, e que seja sua, e apenas sua, a margem a que terá de chegar.”- José Saramago
Falar sobre a importância da leitura tem sido tema recorrente a partir das últimas décadas do século XX e tem ocupado mais espaço neste século, não só nos discursos oficiais relativos a políticas públicas educacionais, como também no discurso midiático. Podemos dizer, grosso modo, que aquele sentido interditado para a leitura, na Idade Média, deu lugar para sentidos de necessidade de aprendizagem da leitura, sobre a importância do contato com os livros, sobre o “hábito” ou a prática da leitura. “Trabalhamos com textos curtos, pois as crianças ainda não sabem ler e escrever”; “Escolhemos textos com mais figuras e menos palavras para as séries iniciais”; “Não trabalhamos com livros, porque as crianças ainda não sabem ler e escrever.” Essas palavras sempre repetidas por professores de alfabetização do 1º ao 3º ano nas escolas. Estranhamos tais efeitos sobre leitura, pois sabemos que as crianças gostam muito de histórias, que produzem oralmente lindas e interessantes narrativas, que têm uma imaginação borbulhante e que, dificilmente, interessam-se por atividades mecânicas e repetitivas.
DESENVOLVIMENTO
Ao compreender o quê e como os sujeitos-alunos colocam em discurso sentidos sobre leitura, a escuta das crianças é de extrema relevância para a construção do projeto pedagógico, visto que proporciona condições favoráveis ao entrosamento entre as crianças e o professor que observa sentidos construídos por elas ao tecerem suas opiniões acerca do mundo da leitura
A leitura trazem marcas discursivas de sujeitos em processo de formação, e que, em muitos casos, apontam como lugar da imaginação e do prazer, a qual extrapola os muros da escola e contempla, também, sua função social.
No entanto, estando eles mergulhados em um contexto social, educacional e cultural marcado pelo sentido definido pela ideologia dominante, a qual se materializa nos discursos dos sujeitos.
Acreditamos que a leitura e a escrita devem ocupar status amplo no universo infantil e não apenas como instrumento potencializador da codificação e decodificação linguística.
Para isso, é papel da escola construir junto aos sujeitos-alunos sentidos plurais sobre leitura, uma vez que é esta instituição a responsável por propiciar a emergência de sujeitos em condições de sustentar sua voz.
Isso porque consideramos que a linguagem dá-se a ver em um mundo eminentemente histórico, social e repleto de sentidos que estão sempre em processo, sempre no vir-a-ser de outros movimentos de sentidos, reclamando, dos leitores, gestos de interpretação. (Orlandi, 1996a). e, não simplesmente, de soletração e decifração de fonemas e morfemas.
O sujeito não tem sua existência separada da sociedade, como uma entidade fundada em si mesmo ou como um dado empírico a ser compreendido a partir das categorias dadas pela idade, cor, origem social, nível econômico, etc; visto que o sujeito discursivo constitui-se na língua marcada por um espaço social, sendo ele tecido pelas diversas vozes que já circularam antes, em outros contextos sociais. Nesse sentido, o sujeito é concebido em uma trama discursiva costurada pela ideologia, mecanismo de interpelação o qual se configura a partir do lugar social que ele ocupa.
De forma geral, podemos dizer que o sujeito da linguagem não é um sujeito-em-si, mas tal como existe socialmente e, além disso, a apropriação da linguagem é um ato social, isto é, não é o indivíduo enquanto tal que se apropria da linguagem uma vez que há uma forma social dessa apropriação. (Orlandi, 1996b:188).
Dessa forma, ele é capturado, discursivamente, pela ideologia que faz os sentidos determinados sócio-históricos parecerem naturais e óbvios, criando para o sujeito um efeito de correspondência direta entre as palavras e as coisas.
É nesse âmbito, o da linguagem, que podemos compreender o mecanismo de interpelação da ideologia, como mecanismo materializado em discurso a partir dos gestos de interpretação dos sujeitos, que tecem seus dizeres marcando na língua os conflitos existentes no social (e no inconsciente, embora nosso trabalho não vá levar adiante este aspecto). Isso nos coloca frente a frente com o discurso em sua complexidade e como o processo de captura da ideologia.
O caráter comum das estruturas-funcionamentos designadas, respectivamente, como ideologia e inconsciente é o de dissimular sua própria existência no interior mesmo do seu funcionamento, produzindo um tecido de evidências ‘subjetivas’, devendo entender-se este último adjetivo não como ‘que afetam o sujeito’, mas ‘nas quais se constitui o sujeito’.
(Pêcheux, 1995:152-153)
Assim, o sujeito é assaltado pela ideologia que o conduz a dizer isso e não aquilo, a escolher certas palavras e apagar outras, indesejáveis, que, pelo efeito de evidência, jamais poderiam estar ali. Tal processo dá-se de duas maneiras: primeira, há uma dispersão histórica de outros discursos e um apagamento de certos sentidos, produzindo uma naturalização de certas palavras que o sujeito toma como suas (esquecimento nº 1, Pêcheux, 1975),
mas, na verdade, é a formação ideológica dominante para determinado sujeito que interfere e estrutura as brechas na formação discursiva à qual ele se filia.
No segundo esquecimento, o sujeito acredita que suas palavras correspondem fielmente ao seu pensamento, deixando apagadas outras famílias parafrásticas, isto é, outros modos de dizer, acreditando que o seu é único e não poderia ser produzido de outra forma.
O funcionamento da ideologia em geral como interpelação dos indivíduos em sujeitos (e, especificamente, em sujeitos de seu discurso) se realiza através do complexo das formações ideológicas (e, especificamente, através do interdiscurso intrincado nesse complexo) e fornece ‘a cada sujeito’ sua ‘realidade’ enquanto sistema de evidências e de significações percebidas-aceitas-experimentadas. (Pêcheux, 1995, p. 162)
Como o autor aponta, esse sistema de evidências e significações é sustentado pelo interdiscurso ou memória discursiva que, segundo a AD, consiste no intercruzamento de variadas vozes, materializada em discursos já ditos antes e em algum lugar, pois “toda formação discursiva apresenta, em seu interior, a presença de diferentes discursos, ao que, na Análise do Discurso, denomina-se interdiscurso” (Fernandes, 2005:49). Nesse âmbito, o já dito é (re) dito por outrem em outro momento e contexto histórico, retomado permanentemente em uma espiral sem fim, pois as palavras guardam os usos sociais que delas foi feito. Por isso, Pêcheux (1999:56) assim definiu a memória, como “um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularização (...) um espaço dedesdobramentos, réplicas, polêmicas e contra-discursos”, ou seja, como espaço de movimentos do sujeito e dos sentidos
Dessa maneira, ao acessar a memória discursiva, o sujeito inscreve-se no interdiscurso e (re)significa seu dizer, não repetindo o que já foi dito do mesmo modo sempre igual, uma vez que, no momento dos acontecimentos da língua e do discurso, o sujeito pode deslocar e romper os sentidos estabilizados, construindo um novo sentido, um novo intradiscurso que dialoga com tantos interdiscursos já tecidos.
Sobre isso, concordamos, mais uma vez com Pêcheux (op.cit., p. 53), e sustentamos que “a repetição é antes de tudo o efeito material que funda comutações e variações”.
Para a AD, a leitura é produção de sentidos, pois é através dela que os sujeitos, inseridos em contextos sócio-histórico e culturalmente organizados, encontram meio para interpretar e construir sentidos próprios e alheios. Dessa forma, não há um sentido universal, pronto e acabado, uma vez que ele sempre pode ser outro e, o que irá determinar sua construção será a ideologia, os lugares sociais ocupados pelos sujeitos envolvidos no processo discursivo.
Ler é dar um sentido de conjunto, uma globalização e uma articulação aos sentidos produzidos pelas seqüências. Não é encontrar o sentido desejado pelo autor, o que implicaria que o prazer do texto se originasse na coincidência entre sentido desejado e o sentido percebido, em um tipo de acordo cultural, como algumas vezes se pretendeu, em uma ótica na qual o positivismo e o elitismo não escaparão a ninguém. Ler é, portanto, constituir e não reconstituir um sentido (Goulemont, 1996:108 apud Gregolin; Baronas, 2003:157) seu bojo um único sentido, instituindo uma leitura acrítica e reprodutora.
Dessa forma, o sujeito-aluno, desde a educação infantil, é mastigado por esse processo, passando por um longo período em que aprende a identificar nomes, letras, categorias narrativas e exercitando um fazer automático e formatado para a compreensão e entendimento da atividade de ler. Como estamos diante de um sentido dominante que promove o repetitório e a homogeneização de respostas, inferimos que ele engessa o sujeito, visto que, não lhe dá voz, nem direito a questionar o ilizado, tampouco espaços para promover “comutações, variações”, enfim, as rupturas tal como Pêcheux apontou. Inferimos, ainda, que o discurso da leitura escolar desautoriza o sujeito (aluno e, também, o professor) a exercer gestos de interpretação, a duvidar da transparência da linguagem; logo, a produzir questionamentos sobre o que parece óbvio e, no caso, proibido de ser questionado. Nossas pesquisas (Pacífico, 2002; 2007) mostram que muitos sujeitos-professores, capturados, também, pela ideologia que faz parecer natural o sentido dominante que sustenta ser o livro didático uma autoridade no assunto, fazem seus alunos apagarem as respostas quando essas não estão de acordo com o que está escrito no livro didático ou no suplemento de leitura, sem questionar, sem polemizar, nem interpretar os movimentos de sentidos de uma outra possibilidade de resposta dada pelo aluno.
Vivendo tal situação, o aluno pode ocupar duas posições, ao menos (cf. Iamamoto, 2009): ele pode perceber que a escola só admite uma possibilidade de resposta e, então, esforçar-se para ser o que é considerado um “bom aluno”, escrevendo, falando, desenhando, enfim, produzindo textos que venham ao encontro daquilo que esperam dele, naquela instituição, sem questionar, sem duvidar da ilusão de sentido único; ou, por outro lado, o aluno pode resistir a tudo isso, manifestando descaso, desprezo pelas tarefas impostas, nas quais, muitas vezes, ele não pode escrever, falar, produzir seus textos da maneira como interpreta o mundo, porque o sentido “correto” já foi dado pelo autor do livro didático, pelo professor e, assim, deve ser repetido. Todavia, conforme nos diz Orlandi (2007ª:67): O que foi censurado não desaparece de todo.
Ficam seus vestígios, de discursos suspensos, in-significados e que demandam, na relação com o saber discursivo, com a memória do dizer, uma relação equívoca com as margens dos sentidos, suas fronteiras, seus des-limites. Acontece que a relação do sujeito com o sentido, conforme a teoria discursiva, não é neutra, nem transparente, tampouco lógica; ao contrário, é uma relação ideológica, Acontece que a relação do sujeito com o sentido, conforme a teoria discursiva, não é neutra, nem transparente, tampouco lógica; ao contrário, é uma relação ideológica, em que as lutas de classe e de poder determinam que há sujeitos autorizados ao ato interpretativo e outros que são interditados (Orlandi, 1996a; Pêcheux, 1997).
Para exemplificar, basta imaginarmos que, enquanto alguns têm o direito de acessar os sentidos inscritos historicamente, para ler e interpretar um texto jornalístico, o caderno de economia, um texto científico, um processo judicial, outros não o têm. Gregolin e Baronas (2003:156), apontam que, uma maneira historicamente marcada de se conceber o sujeito leitor foi como um: mero decodificador do sentido único e verdadeiro do texto e o autor é um sujeito uno, indiviso, sempre consciente que atribui intencionalmente um sentido único e verdadeiro para o texto. É baseando-se nessa concepção, que muitos autores de livros didáticos... ainda formulam questão como: o que o autor quis dizer?.
Portanto, o gesto interpretativo é sustentado pela ideologia, a qual autoriza uns e desautoriza outros. O que defendemos é uma interpretação, tal qual propõe a AD, que considere a posição-sujeito, a memória, o interdiscurso, ou seja, uma interpretação que autorize o sujeito a perceber que os sentidos estão em jogo e sempre podem ser outros. Só assim, será possível uma aproximação com as margens da leitura, dos sentidos e dos sujeitos tal como Saramago sinalizou na epígrafe. Com ele, também, desejamos uma escola em que “cada pessoa que lê seja, ela, a sua própria margem, e que seja sua, e apenas sua, a margem a que terá de chegar
CONCLUSÃO
Ao longo desse trabalho, compreendemos como a leitura, na perspectiva da teoria discursiva, contribui para uma escuta mais refinada dos gestos de inscrição do sujeito, no caso, do sujeito-criança que lê e interpreta o que leu no ambiente escolar. Também observamos que, embora os sentidos dominantes produzam o efeito de algo naturalizado e evidente, é sempre possível que outros sentidos venham a promover deslizamentos, desarranjos, deslocamentos; no nosso caso, os sentidos de que os sujeitos-escolares não gostam de ler, apenas dão conta de decodificar palavras soltas e detestam o contato com histórias longas parecem ter seu efeito de verdade, aqui, desconstruído.
Por fim, sustentamos que à leitura escolar podem ser atribuídos sentidos de prazer, autonomia, liberdade e descoberta e, assim como os recortes das análises apontaram, podem ser tecidos os movimentos do sujeito pelas margens de/da(s) (suas) leitura(s), em pontos e contos sempre imprevisíveis, uma vez que não inscrevem um caminho em linha reta, mas movimentos espiralados e contínuos de retomadas e deslocamentos, de saberes e contatos com os desconhecidos. Muitos e variados movimentos que nos levam a retomar o discurso de Rosa na epígrafe: “a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça, para o total”, ou seja, precisamos escutar as margens da leitura para além das estreitas metodologias de entendimento de textos que regem as práticas escolares, para o total dos giros discursivos que o sujeito constrói em seu dizer.
BIBLIOGRAFIA
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Tendo como buscar-se-á interpretar os indícios do funcionamento discursivo sobre leitura, no contexto escolar, a fim de observar se a formação discursiva dominante sobre leitura, qual seja, a de que as crianças não gostam de ou não sabem ler e escrever, nas séries de alfabetização.
Palavras-chave: Sujeito; Leitura; Discurso; Sentido.
INTRODUÇÃO
“As palavras são apenas pedras postas a atravessar a corrente de um rio, se estão ali é para que possamos chegar à outra margem, a outra margem é que importa. A não ser que esses tais rios não tenham duas margens, mas muitas, que cada pessoa que lê seja, ela, a sua própria margem, e que seja sua, e apenas sua, a margem a que terá de chegar.”- José Saramago
Falar sobre a importância da leitura tem sido tema recorrente a partir das últimas décadas do século XX e tem ocupado mais espaço neste século, não só nos discursos oficiais relativos a políticas públicas educacionais, como também no discurso midiático. Podemos dizer, grosso modo, que aquele sentido interditado para a leitura, na Idade Média, deu lugar para sentidos de necessidade de aprendizagem da leitura, sobre a importância do contato com os livros, sobre o “hábito” ou a prática da leitura. “Trabalhamos com textos curtos, pois as crianças ainda não sabem ler e escrever”; “Escolhemos textos com mais figuras e menos palavras para as séries iniciais”; “Não trabalhamos com livros, porque as crianças ainda não sabem ler e escrever.” Essas palavras sempre repetidas por professores de alfabetização do 1º ao 3º ano nas escolas. Estranhamos tais efeitos sobre leitura, pois sabemos que as crianças gostam muito de histórias, que produzem oralmente lindas e interessantes narrativas, que têm uma imaginação borbulhante e que, dificilmente, interessam-se por atividades mecânicas e repetitivas.
DESENVOLVIMENTO
Ao compreender o quê e como os sujeitos-alunos colocam em discurso sentidos sobre leitura, a escuta das crianças é de extrema relevância para a construção do projeto pedagógico, visto que proporciona condições favoráveis ao entrosamento entre as crianças e o professor que observa sentidos construídos por elas ao tecerem suas opiniões acerca do mundo da leitura
A leitura trazem marcas discursivas de sujeitos em processo de formação, e que, em muitos casos, apontam como lugar da imaginação e do prazer, a qual extrapola os muros da escola e contempla, também, sua função social.
No entanto, estando eles mergulhados em um contexto social, educacional e cultural marcado pelo sentido definido pela ideologia dominante, a qual se materializa nos discursos dos sujeitos.
Acreditamos que a leitura e a escrita devem ocupar status amplo no universo infantil e não apenas como instrumento potencializador da codificação e decodificação linguística.
Para isso, é papel da escola construir junto aos sujeitos-alunos sentidos plurais sobre leitura, uma vez que é esta instituição a responsável por propiciar a emergência de sujeitos em condições de sustentar sua voz.
Isso porque consideramos que a linguagem dá-se a ver em um mundo eminentemente histórico, social e repleto de sentidos que estão sempre em processo, sempre no vir-a-ser de outros movimentos de sentidos, reclamando, dos leitores, gestos de interpretação. (Orlandi, 1996a). e, não simplesmente, de soletração e decifração de fonemas e morfemas.
O sujeito não tem sua existência separada da sociedade, como uma entidade fundada em si mesmo ou como um dado empírico a ser compreendido a partir das categorias dadas pela idade, cor, origem social, nível econômico, etc; visto que o sujeito discursivo constitui-se na língua marcada por um espaço social, sendo ele tecido pelas diversas vozes que já circularam antes, em outros contextos sociais. Nesse sentido, o sujeito é concebido em uma trama discursiva costurada pela ideologia, mecanismo de interpelação o qual se configura a partir do lugar social que ele ocupa.
De forma geral, podemos dizer que o sujeito da linguagem não é um sujeito-em-si, mas tal como existe socialmente e, além disso, a apropriação da linguagem é um ato social, isto é, não é o indivíduo enquanto tal que se apropria da linguagem uma vez que há uma forma social dessa apropriação. (Orlandi, 1996b:188).
Dessa forma, ele é capturado, discursivamente, pela ideologia que faz os sentidos determinados sócio-históricos parecerem naturais e óbvios, criando para o sujeito um efeito de correspondência direta entre as palavras e as coisas.
É nesse âmbito, o da linguagem, que podemos compreender o mecanismo de interpelação da ideologia, como mecanismo materializado em discurso a partir dos gestos de interpretação dos sujeitos, que tecem seus dizeres marcando na língua os conflitos existentes no social (e no inconsciente, embora nosso trabalho não vá levar adiante este aspecto). Isso nos coloca frente a frente com o discurso em sua complexidade e como o processo de captura da ideologia.
O caráter comum das estruturas-funcionamentos designadas, respectivamente, como ideologia e inconsciente é o de dissimular sua própria existência no interior mesmo do seu funcionamento, produzindo um tecido de evidências ‘subjetivas’, devendo entender-se este último adjetivo não como ‘que afetam o sujeito’, mas ‘nas quais se constitui o sujeito’.
(Pêcheux, 1995:152-153)
Assim, o sujeito é assaltado pela ideologia que o conduz a dizer isso e não aquilo, a escolher certas palavras e apagar outras, indesejáveis, que, pelo efeito de evidência, jamais poderiam estar ali. Tal processo dá-se de duas maneiras: primeira, há uma dispersão histórica de outros discursos e um apagamento de certos sentidos, produzindo uma naturalização de certas palavras que o sujeito toma como suas (esquecimento nº 1, Pêcheux, 1975),
mas, na verdade, é a formação ideológica dominante para determinado sujeito que interfere e estrutura as brechas na formação discursiva à qual ele se filia.
No segundo esquecimento, o sujeito acredita que suas palavras correspondem fielmente ao seu pensamento, deixando apagadas outras famílias parafrásticas, isto é, outros modos de dizer, acreditando que o seu é único e não poderia ser produzido de outra forma.
O funcionamento da ideologia em geral como interpelação dos indivíduos em sujeitos (e, especificamente, em sujeitos de seu discurso) se realiza através do complexo das formações ideológicas (e, especificamente, através do interdiscurso intrincado nesse complexo) e fornece ‘a cada sujeito’ sua ‘realidade’ enquanto sistema de evidências e de significações percebidas-aceitas-experimentadas. (Pêcheux, 1995, p. 162)
Como o autor aponta, esse sistema de evidências e significações é sustentado pelo interdiscurso ou memória discursiva que, segundo a AD, consiste no intercruzamento de variadas vozes, materializada em discursos já ditos antes e em algum lugar, pois “toda formação discursiva apresenta, em seu interior, a presença de diferentes discursos, ao que, na Análise do Discurso, denomina-se interdiscurso” (Fernandes, 2005:49). Nesse âmbito, o já dito é (re) dito por outrem em outro momento e contexto histórico, retomado permanentemente em uma espiral sem fim, pois as palavras guardam os usos sociais que delas foi feito. Por isso, Pêcheux (1999:56) assim definiu a memória, como “um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularização (...) um espaço dedesdobramentos, réplicas, polêmicas e contra-discursos”, ou seja, como espaço de movimentos do sujeito e dos sentidos
Dessa maneira, ao acessar a memória discursiva, o sujeito inscreve-se no interdiscurso e (re)significa seu dizer, não repetindo o que já foi dito do mesmo modo sempre igual, uma vez que, no momento dos acontecimentos da língua e do discurso, o sujeito pode deslocar e romper os sentidos estabilizados, construindo um novo sentido, um novo intradiscurso que dialoga com tantos interdiscursos já tecidos.
Sobre isso, concordamos, mais uma vez com Pêcheux (op.cit., p. 53), e sustentamos que “a repetição é antes de tudo o efeito material que funda comutações e variações”.
Para a AD, a leitura é produção de sentidos, pois é através dela que os sujeitos, inseridos em contextos sócio-histórico e culturalmente organizados, encontram meio para interpretar e construir sentidos próprios e alheios. Dessa forma, não há um sentido universal, pronto e acabado, uma vez que ele sempre pode ser outro e, o que irá determinar sua construção será a ideologia, os lugares sociais ocupados pelos sujeitos envolvidos no processo discursivo.
Ler é dar um sentido de conjunto, uma globalização e uma articulação aos sentidos produzidos pelas seqüências. Não é encontrar o sentido desejado pelo autor, o que implicaria que o prazer do texto se originasse na coincidência entre sentido desejado e o sentido percebido, em um tipo de acordo cultural, como algumas vezes se pretendeu, em uma ótica na qual o positivismo e o elitismo não escaparão a ninguém. Ler é, portanto, constituir e não reconstituir um sentido (Goulemont, 1996:108 apud Gregolin; Baronas, 2003:157) seu bojo um único sentido, instituindo uma leitura acrítica e reprodutora.
Dessa forma, o sujeito-aluno, desde a educação infantil, é mastigado por esse processo, passando por um longo período em que aprende a identificar nomes, letras, categorias narrativas e exercitando um fazer automático e formatado para a compreensão e entendimento da atividade de ler. Como estamos diante de um sentido dominante que promove o repetitório e a homogeneização de respostas, inferimos que ele engessa o sujeito, visto que, não lhe dá voz, nem direito a questionar o ilizado, tampouco espaços para promover “comutações, variações”, enfim, as rupturas tal como Pêcheux apontou. Inferimos, ainda, que o discurso da leitura escolar desautoriza o sujeito (aluno e, também, o professor) a exercer gestos de interpretação, a duvidar da transparência da linguagem; logo, a produzir questionamentos sobre o que parece óbvio e, no caso, proibido de ser questionado. Nossas pesquisas (Pacífico, 2002; 2007) mostram que muitos sujeitos-professores, capturados, também, pela ideologia que faz parecer natural o sentido dominante que sustenta ser o livro didático uma autoridade no assunto, fazem seus alunos apagarem as respostas quando essas não estão de acordo com o que está escrito no livro didático ou no suplemento de leitura, sem questionar, sem polemizar, nem interpretar os movimentos de sentidos de uma outra possibilidade de resposta dada pelo aluno.
Vivendo tal situação, o aluno pode ocupar duas posições, ao menos (cf. Iamamoto, 2009): ele pode perceber que a escola só admite uma possibilidade de resposta e, então, esforçar-se para ser o que é considerado um “bom aluno”, escrevendo, falando, desenhando, enfim, produzindo textos que venham ao encontro daquilo que esperam dele, naquela instituição, sem questionar, sem duvidar da ilusão de sentido único; ou, por outro lado, o aluno pode resistir a tudo isso, manifestando descaso, desprezo pelas tarefas impostas, nas quais, muitas vezes, ele não pode escrever, falar, produzir seus textos da maneira como interpreta o mundo, porque o sentido “correto” já foi dado pelo autor do livro didático, pelo professor e, assim, deve ser repetido. Todavia, conforme nos diz Orlandi (2007ª:67): O que foi censurado não desaparece de todo.
Ficam seus vestígios, de discursos suspensos, in-significados e que demandam, na relação com o saber discursivo, com a memória do dizer, uma relação equívoca com as margens dos sentidos, suas fronteiras, seus des-limites. Acontece que a relação do sujeito com o sentido, conforme a teoria discursiva, não é neutra, nem transparente, tampouco lógica; ao contrário, é uma relação ideológica, Acontece que a relação do sujeito com o sentido, conforme a teoria discursiva, não é neutra, nem transparente, tampouco lógica; ao contrário, é uma relação ideológica, em que as lutas de classe e de poder determinam que há sujeitos autorizados ao ato interpretativo e outros que são interditados (Orlandi, 1996a; Pêcheux, 1997).
Para exemplificar, basta imaginarmos que, enquanto alguns têm o direito de acessar os sentidos inscritos historicamente, para ler e interpretar um texto jornalístico, o caderno de economia, um texto científico, um processo judicial, outros não o têm. Gregolin e Baronas (2003:156), apontam que, uma maneira historicamente marcada de se conceber o sujeito leitor foi como um: mero decodificador do sentido único e verdadeiro do texto e o autor é um sujeito uno, indiviso, sempre consciente que atribui intencionalmente um sentido único e verdadeiro para o texto. É baseando-se nessa concepção, que muitos autores de livros didáticos... ainda formulam questão como: o que o autor quis dizer?.
Portanto, o gesto interpretativo é sustentado pela ideologia, a qual autoriza uns e desautoriza outros. O que defendemos é uma interpretação, tal qual propõe a AD, que considere a posição-sujeito, a memória, o interdiscurso, ou seja, uma interpretação que autorize o sujeito a perceber que os sentidos estão em jogo e sempre podem ser outros. Só assim, será possível uma aproximação com as margens da leitura, dos sentidos e dos sujeitos tal como Saramago sinalizou na epígrafe. Com ele, também, desejamos uma escola em que “cada pessoa que lê seja, ela, a sua própria margem, e que seja sua, e apenas sua, a margem a que terá de chegar
CONCLUSÃO
Ao longo desse trabalho, compreendemos como a leitura, na perspectiva da teoria discursiva, contribui para uma escuta mais refinada dos gestos de inscrição do sujeito, no caso, do sujeito-criança que lê e interpreta o que leu no ambiente escolar. Também observamos que, embora os sentidos dominantes produzam o efeito de algo naturalizado e evidente, é sempre possível que outros sentidos venham a promover deslizamentos, desarranjos, deslocamentos; no nosso caso, os sentidos de que os sujeitos-escolares não gostam de ler, apenas dão conta de decodificar palavras soltas e detestam o contato com histórias longas parecem ter seu efeito de verdade, aqui, desconstruído.
Por fim, sustentamos que à leitura escolar podem ser atribuídos sentidos de prazer, autonomia, liberdade e descoberta e, assim como os recortes das análises apontaram, podem ser tecidos os movimentos do sujeito pelas margens de/da(s) (suas) leitura(s), em pontos e contos sempre imprevisíveis, uma vez que não inscrevem um caminho em linha reta, mas movimentos espiralados e contínuos de retomadas e deslocamentos, de saberes e contatos com os desconhecidos. Muitos e variados movimentos que nos levam a retomar o discurso de Rosa na epígrafe: “a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça, para o total”, ou seja, precisamos escutar as margens da leitura para além das estreitas metodologias de entendimento de textos que regem as práticas escolares, para o total dos giros discursivos que o sujeito constrói em seu dizer.
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